職業技能教育發展需要新的課程模式

當前，我國職業(ye) 教育進入了內(nei) 涵發展時期，各地開展了多種形式的課程改革，然而仍存在很多問題，沒有從(cong) 根本上提高職業(ye) 教育人才培養(yang) 質量。國際職教課程模式共同的發展趨勢是將職業(ye) 能力培養(yang) 作為(wei) 課程發展方向，關(guan) 注學習(xi) 者的職業(ye) 成長而不僅(jin) 是崗位工作需求，強調基於(yu) 工作的學習(xi) 等，其關(guan) 鍵點是如何處理和優(you) 化實踐學習(xi) 與(yu) 理論學習(xi) 之間的關(guan) 係。

階段一：理論與(yu) 實踐並行的課程模式。

職業(ye) 院校最開始的課程表現為(wei) 理論學習(xi) 和技能訓練兩(liang) 個(ge) 獨立的形態，沒有實現或無法實現學習(xi) 內(nei) 容和學習(xi) 時間上的協調，這種課程模式呈現為(wei) "理論與(yu) 實踐並行"，其目的是讓學習(xi) 者掌握知識並解決(jue) 職場中的問題，追求理論知識的完整性和係統性，課程開發過程是一個(ge) 對學科理論知識進行簡化的過程，使複雜的知識能夠被學生所接受。

通過"教學簡化"開發課程，主要原因是職業(ye) 院校管理者和教師基本是由傳(chuan) 統學科教育體(ti) 係培養(yang) 出來的，課程體(ti) 係主要是在學科課程理念下建立的。但是，由於(yu) 過分關(guan) 注知識學習(xi) 或由於(yu) 基礎設施、組織條件和師資力量所限很難進行深入的實踐活動，學習(xi) 者難以獲得針對複雜工作的經驗。而且現實中，由於(yu) 職業(ye) 院校學生的學業(ye) 基礎所限，他們(men) 的抽象思維能力不高，在脫離具體(ti) 情境下開展理論學習(xi) 很困難，更不要說能實現知識遷移。

階段二：理論服務實踐的課程模式。

生產(chan) 流水線的誕生開創了大批量生產(chan) 模式，對職業(ye) 教育的發展提出了功利性的要求，由此產(chan) 生了"能力本位教育"模式，受此啟發，職教界研究者和教師開始基於(yu) 崗位任務分析來開發課程，即從(cong) 崗位實際需求出發，將理論知識學習(xi) 作為(wei) 獲得技能的手段和能力發展的基礎，力圖讓學習(xi) 者通過知識技能的積累提高職業(ye) 能力。

其中，國際職業(ye) 教育界流行的DACUM課程開發方法，是把具體(ti) 職業(ye) 崗位的工作細化成為(wei) 相對獨立的職責，每項職責被看作一項能力，再將每項職責細化成若幹任務並對應一項技能，再歸類課程框架並組織課程內(nei) 容。DACUM方法認為(wei) 學習(xi) 是"投入"和"產(chan) 出"之間的線性關(guan) 係，能力是完成崗位任務的技能、知識和態度，這些因素加起來就是職業(ye) 的整體(ti) 。但是，該方法基本沒有關(guan) 注職業(ye) 認知能力發展等教育性目標，忽略隱性知識，沒有關(guan) 注工作的整體(ti) 性特征和經驗成分，因此開發的課程難以促進學習(xi) 者綜合職業(ye) 能力的提高。

階段三：理論與(yu) 實踐一體(ti) 化的課程模式。

自動化技術的普及對高素質技術技能型人才的專(zhuan) 業(ye) 能力、方法能力和社會(hui) 能力提出了更高要求。有效的職業(ye) 學習(xi) 是學習(xi) 者在職業(ye) 情境中對工作任務、過程和環境進行的整體(ti) 化感悟和反思，須進行整體(ti) 化的課程設計，讓學習(xi) 者學習(xi) 知識技能並在工作過程中獲得職業(ye) 認知，形成對工作和技術的設計能力。從(cong) 20世紀末開始，國際職教界開始關(guan) 注一體(ti) 化課程，德國研發了基於(yu) 工作過程導向的學習(xi) 領域課程，教育部在國家示範性高職院校建設工程中引入這種課程模式並進行了本土化改造。

一體(ti) 化課程的高級階段體(ti) 現為(wei) "工學結合一體(ti) 化課程"，其基本特點是工作過程導向，課程目標是培養(yang) 綜合職業(ye) 能力，學習(xi) 內(nei) 容是職業(ye) 典型工作任務，學習(xi) 過程要體(ti) 現工作過程的整體(ti) 性，學習(xi) 者在綜合行動中獲得工作過程知識。開發工學結合一體(ti) 化課程，需對課程開發的行業(ye) 和職業(ye) 分析、任務分析、課程設計和考核評估等環節開展質量控製，職業(ye) 分析要關(guan) 注技術發展、職業(ye) 活動和職業(ye) 教育的關(guan) 係，要保證課程的內(nei) 容有一定的開放性。但是，傳(chuan) 統的教學管理和職業(ye) 技能評價(jia) 規則等製度性因素，與(yu) 工學結合一體(ti) 化課程的要求存在衝(chong) 突，因此目前的工學一體(ti) 化課程開發有明顯的形式化、表麵化、概念化的傾(qing) 向，很多職業(ye) 院校把職業(ye) 能力理解為(wei) 單項技能輸出，課程實施過程缺乏職業(ye) 工作情境，呈現出知識技能的微型化、碎片化和程序化傾(qing) 向，學習(xi) 者無法獲得對工作過程的整體(ti) 化理解，這直接影響了學習(xi) 者的過程性能力和設計性能力獲得。

階段四：基於(yu) 信息化和智能化的新課程模式

工業(ye) 4.0時代，基於(yu) 信息物理係統的智能化擴展到整個(ge) 工作環境中，對雇員的關(guan) 鍵職業(ye) 能力提出了更高要求，這些關(guan) 鍵能力隻能在工作過程中學習(xi) 和獲得，同時離不開高度靈活、個(ge) 性化和數字化學習(xi) 模式，工作崗位成為(wei) 重要的學習(xi) 場所。因此，需要設計現代教育技術支持下的跨學科崗位學習(xi) 任務，把複雜工作現實轉變為(wei) 一種學習(xi) 情境，確保學習(xi) 者成為(wei) 教與(yu) 學過程的主體(ti) 。創設具有"學習(xi) 潛力"的工作崗位，是未來職教課程開發需要解決(jue) 的關(guan) 鍵問題。

基於(yu) 信息化和智能化的新課程模式是在理論實踐一體(ti) 化課程基礎上發展起來的，具備工作過程係統化和行動導向等特征，新課程模式需在更高層麵整合理論與(yu) 實踐的關(guan) 係。新課程模式下的信息化學習(xi) 平台要幫助學習(xi) 者完成特定工作領域、工作環境和工作條件下的綜合性工作任務，通過信息化技術支持"針對複雜工作內(nei) 涵"（工作對象、工具材料、工作方法、勞動生產(chan) 組織形式和工作要求）的學習(xi) 。新課程模式下的信息化學習(xi) 平台要按照"以學習(xi) 者為(wei) 中心"的原則設計，強調知識構建和反思等設計性功能，幫助學生理解學習(xi) 對象。開發此類學習(xi) 平台需要了解企業(ye) 生產(chan) 流程和職業(ye) 學習(xi) 的實際需求，平台上運作的課程內(nei) 容和組織方式應與(yu) 學生學習(xi) 能力相適應，遵循工作過程導向和行動導向原則且滿足企業(ye) 生產(chan) 安全和信息安全的要求。

綜上所述，作為(wei) 一種教育類型，職業(ye) 教育課程開發是使課程功能適應社會(hui) 、經濟和技術發展需求的、持續決(jue) 定和改進課程的過程。目前，我國職教課程研究和實踐集中在：一是由主管部門開展的教學標準和專(zhuan) 業(ye) 目錄製定，二是由職業(ye) 院校進行的課程開發和設計。當前職教課程開發仍然是簡單的數據收集和加工過程，還沒有關(guan) 注到課程開發方法論的重要性，這導致了課程開發結果的不確定性和不可比性。要想開發出高質量的課程，需要科學的職業(ye) 資格分析和課程開發技術標準，課程開發的技術規範應幫助職業(ye) 院校設置符合社會(hui) 發展需求的專(zhuan) 業(ye) ，開發出符合學習(xi) 者職業(ye) 發展邏輯規律的課程體(ti) 係，構建工作過程完整的學習(xi) 情境，相關(guan) 管理部門能夠依照技術規範對職業(ye) 院校課程實施質量和學業(ye) 進行有效的控製。

在當今社會(hui) ，在技術可能性和社會(hui) 需求之間存在著人為(wei) 和個(ge) 性化的設計空間，當代人才不但要有技術適應能力，而且應具備參與(yu) 設計未來技術和工作世界的能力。職業(ye) 教育的新課程模式不僅(jin) 體(ti) 現為(wei) 課程形態、課程開發和課程實施的變革，而且還要從(cong) 製度建設、流程再造、教師資源發展和質量管理等方麵進行係統化設計。新課程模式對信息化和智能化的理念和技術提出了很高的要求，對照"中國製造2025"和"工業(ye) 4.0"，把握未來職業(ye) 教育課程發展方向開展新課程模式的探討有著重要意義(yi) 。